nrw

Landessprecher des BAK
Bernhard Damm
Herderstraße 9b
45721 Haltern am See
Tel.  dienstlich:
0209 1772761
Privat
02364 168894
Bernhard.Damm@bak-lehrerbildung.de

Landesverband Nordrhein-Westfalen

 

Absage der Fachtagung zum 06.04.2017 in Soest aufgrund zu geringer Anmeldezahlen! Wir bitten um Verständnis. Für den Vorstand NRW Inge Knaps

 

 


Der Newsletter 1/ 2017 ist erschienen:

Bericht von   der BAK  Mitgliederversammlung am 30.11.2016
Personalien: Wechsel des Landessprechers
Realisierungskonzepte zur Anlage 3 OVP6.
6.April – Fachtagung 2017: Prävention und Deeskalation als Thema in der Ausbildung

 

 


 


2_16_nrwDer Newsletter 2/2016 ist erschienen:

Bericht vom BAK Seminartag 04.16
Mitgliederversammlung am 30.11.2016
„Stand der Dinge“ – zur Anlage 3 OVP
Nachruf auf Heiko Kampschulte

 

 

 

 


Bestandsaufnahme Lehrerausbildung NRW

A. Entwicklungen:

Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter werden in NRW seit dem 01.11.2011 auf der Basis eines neuen Konzeptes ausgebildet, das deutlich neue Akzente setzt und durch strukturelle und inhaltliche Neuerungen gekennzeichnet ist. Ausgangspunkt für die Reform des Vorbereitungsdienstes war die Neuordnung der Lehrerausbildung in NRW (LABG vom 12.5.2009).

Ein zentrales Element dieser Neuordnung stellt die Einführung eines fünfmonatigen Praxissemesters in der 1. Phase der Lehrerausbildung dar. In der Verantwortung der Universitäten absolvieren die Lehramtsstudierende an vier Tagen in der Woche den praktischen Teil in den Schulen und werden dabei durch Fachleiterinnen und Fachleiter der ZfsL begleitet. Diese Struktur erfordert eine enge Kooperation der drei an der Ausbildung beteiligten Institutionen (Universität, Schule und ZfsL).

Ziel der Reform ist es, den Vorbereitungsdienst gesellschaftlichen, schulischen und formalen Veränderungen anzupassen, landesweit eine vergleichbare Ausbildungsqualität zu gewährleisten und den Vorbereitungsdienst durch eine Erhöhung der beruflichen Handlungskompetenz der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter qualitativ zu verbessern.

Der konzeptionelle Ansatz stellt grundsätzlich eine gute Grundlage für die Weiterentwicklung der Lehrerausbildung im Rahmen des Vorbereitungsdienstes dar. Auf der Basis der Prinzipien Standardorientierung, Wissenschaftsorientierung, Handlungsfeldorientierung und Personenorientierung und eines Lehrerleitbildes[1] wurde ein Konzept entwickelt, das sich insbesondere durch folgende Neuerungen auszeichnet:

  • Verkürzung des Vorbereitungsdienstes von 24 auf 18 Monate
  • Veränderter Einstellungsrhythmus: Einstellungen erfolgen zum 01.05. bzw. 01.11., wobei nur ein Teil der Seminare zu einem der beiden Einstellungstermine aufnehmen
  • Erhöhung des Stundendeputats der Lehramtsanwärter/innen von 12 auf 14 Stunden bei Beibehaltung des bedarfsdeckenden Unterrichts (0-9-9-0)
  • Einführung eines neuen Ausbildungselementes ‚Personenorientierte Beratung‘, speziell der ‚Personenorientierten Beratung mit Coachingelementen‘ in den Kernseminaren (ehemals Hauptseminare)
  • Einführung eines benotungsfreien Raumes in den Kernseminaren
  • Einführung eines Kerncurriculums (Handlungsfeldorientierung als wesentliche didaktische Grundlage)
  • Einführung eines Eingangs- u. Perspektivgesprächs (EPG) in den ersten 6 Wochen der Ausbildung
  • Engere Verzahnung der 1. und 2. Phase der Lehrerausbildung durch das Element Praxissemester und Portfolioarbeit
  • Veränderte Prüfungsbedingungen (z. B. Abschaffung der Hausarbeit, Gemeinsames Langzeitgutachten der Seminarausbilder/innen, Wegfall der Differenzierung der Noten ( Ausnahme Langzeitgutachten ), Verkleinerung der Prüfungskommission, Schriftliche Arbeit als eigenständige Prüfungsleistung, Reflexionsgespräche bzgl. der UPP, Verkürzung des Kolloquiums und veränderte Bestehensbedingungen)

Mit Inkrafttreten des 9. Schulrechtsänderungsgesetzes zum 01.08.2014 macht sich das NRW auf den Weg zur inklusiven Schule, um die VN-Behindertenrechtskonvention (2009) umzusetzen. Angehende Lehrerinnen und Lehrer aller Lehrämter werden seitdem im Vorbereitungsdienst immer häufiger mit der Herausforderung konfrontiert, Lerngruppen zu unter-richten, zu denen auch Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderungsbedarf gehören.

B. Problemfelder:

  1. Die Verkürzung des Vorbereitungsdienstes von 24 auf 18 Monate hat nicht zu einer Kürzung des Gesamtumfangs des selbstständigen Unterrichts geführt. Im Gegenteil: Das Stundendeputat der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter ist auf 14 Stunden erhöht worden, da „dadurch mehr Beratung und ausbildungsfachliche Begleitung angeboten werden“[2] können. Der frühe Beginn und der Umfang des selbständigen Unterrichts stellen den Ausbildungscharakter des Vorbereitungsdienstes in Frage und entsprechen damit nicht den Anforderungen der KMK bezüglich der Ausgestaltung. Die Verkürzung führt bei allen an der Ausbildung Beteiligten zu einer Arbeitsverdichtung, die Auswirkungen auf die Qualität der Ausbildung hat.
  2. Die Arbeit in den Seminaren erfolgt auf der Grundlage der für alle Ausbilder/innen gleichen rechtlichen Vorgaben (LABG und OVP) bei gleichem Anspruch an die Qualität der erforderlichen Professionalisierung. Unterschiedlich stellen sich aber die Arbeitsbedingungen dar: z.B. Höhe der Besoldung (A 12 Z bis A 15), unterschiedliche Stundendeputate der einzelnen Lehrämter, Anzahl der Fachseminare, Anzahl an LAA, Anzahl der Ausbildungsschulen, Seminar- und Schulstrukturen, Standortfragen z.B. Flächenseminar, Hochschulnähe u.a.).
  3. Neben zahlreichen neuen Aufgaben (z.B. Zunahme der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund, Notwendigkeit sprachsensiblen Unterrichtens, DaZ usw.) stellt der inklusive Unterricht eine zusätzliche Herausforderung dar, auf die weder die Auszubildenden noch die Ausbilder hinreichend vorbereitet sind.
  4. Die Umsetzung des Praxissemesters, das erstmals im WS 14/15 mit noch relativ kleinen Gruppen durchgeführt wurde, gibt Anlass zur Sorge, dass unterschiedliche Konzepte der Ausgestaltung an den Universitäten zu einer mangelnden Vergleichbarkeit führen und die Flexibilität der Lehramtsstudierenden einschränken. Unterschiede der Konzepte ergeben sich nicht nur aus Standortspezifika der 11 beteiligten Universitäten, sondern vor allem auch aus dem noch fehlenden Konsens bezüglich der Frage, was unter „forschendem Lernen“ und „Studienprojekten“ gefasst wird. Die Wirksamkeit des Praxissemesters wird erst dann beurteilt werden können, wenn nach der Einführungs- und Erprobungsphase entsprechende Evaluationen vorliegen.
  5. Überlegungen des Schulministeriums zur Konsolidierung der nicht mehr rechtskonformen Umsetzung des Erlasses Anrechnungsstunden für Lehrkräfte als Fachleiterinnen und Fachleiter aus dem Jahr 1985 geben Anlass zur Befürchtung, das Verschlechterungen der Ressourcen nicht nur die Umsetzung der innovativen neuen Ausbildungselemente gefährden, sondern auch zu einer deutlichen Verschlechterung der Qualität von Ausbildung führen. Schon jetzt gestaltet sich die Gewinnung von Seminarausbilder/innen – vor allem im gehobenen Dienst – als ausgesprochen schwierig.

 

C. Positionen:

  1. Es sind dringend konzeptionelle Veränderungen in der Lehrerinnen- und Lehreraus-bildung in den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung notwendig, um die Haltung, Profession und eine fachliche Expertise in einem inklusiven Unterricht vermitteln zu können. Für die zweite Ausbildungsphase müssen Standards entwickelt werden, die inklusiven Unterricht, Rollenverständnis, Voraussetzungen, Umsetzungsmöglichkeiten und umfängliche praktische Basis- und Vermittlungs-kompetenzen beinhalten. Es werden neue Formate nötig zur Beratung und Begleitung dieser vielfältigen Prozesse.
  2. Ausreichende Ressourcen für die systematische Fortbildung des Ausbildungspersonals sind für viele Handlungsfelder des Kerncurriculums erforderlich. Beispielhaft, weil politisch hochaktuell und ausbildungsdidaktisch notwendig, seien Fortbildungsmaßnahmen im Handlungsfeld 5 „Vielfalt als Herausforderung annehmen und Chancen nutzen“ (Inklusion im engeren Sinn, Interkulturalität, Sprachförderung, DaZ) genannt.
  3. Das Praxissemester gibt den Student/innen die Möglichkeit, Einblick in die Realität Schule zu nehmen. Es ersetzt keine Ausbildungsaspekte des Vorbereitungsdienstes und ist damit auch nicht auf den VD abzurechnen. Von daher ist eine Verkürzung des VD kontraproduktiv zur Sicherung der Qualität der Lehrerausbildung.
  4. Es ist darauf zu achten, dass die Fachlichkeit durch die strukturellen Veränderungen der Lehrer(aus)bildung sowohl in der 1. als auch in der 2. Phase nicht zu starke Einbußen erfährt.
  5. Neue Regelungen und Berechnungen der Anrechnungsstunden für Fachleiterinnen und Fachleiter müssen angepasst sein an die aktuellen Erfordernissen einer Ausbildungssituation an den ZfsL, die durch starke Arbeitsverdichtung und eine Ausweitung der Aufgaben der Seminarausbilder/innen gekennzeichnet ist. Die Personal- und Ressourcenausstattung der ZfsL sowie der einzelnen Seminare muss deshalb dem vorliegenden Auftrag und den Zielen einer qualitativ hochwertigen, zukunftsfähigen Lehrerbildung gerecht werden, indem Regelungen zur Deputatsberechnung flexible Lösungen entsprechend situativer, lehramtsspezifischer und standortspezifischer Erfordernissen ermöglichen.

[1] KMK: Standards für die Lehrerausbildung: Bildungswissenschaften S. 3

[2] Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW (Hrsg.): Schule NRW Sonderausgabe: Die neue Lehrerausbil-dung in NRW. Düsseldorf 2013, S. 11

Das Praxissemester

Ein neues und zentrales Element der Lehrerausbildung in NRW

Positionspapier des BAK NRW

Stand: 24.8.2014

Das Praxissemester ist ein neues Element in der Lehrerausbildung, das mit dem LABG vom 12.5.2009 i.d.F. vom 13.11.2012 eingeführt wurde. Es dauert mindestens 5 Monate und wird in der Verantwortung der Universitäten gemeinsam mit den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung und den Schulen durchgeführt.

Hinsichtlich der Gestaltung sind neben den gesetzlichen Vorgaben und den Verordnungen auch konzeptionelle Papiere,[1]die zusammen die Basis des aktuellen Implemen-tationsprozesses bilden, veröffentlicht worden.

Seit der Veröffentlichung der Rahmenkonzeption ‚Praxissemester’ im Jahre 2010 sind darüber hinaus vielfältige, regional unterschiedliche und z.T. sich widersprechende Ideen zur konkreten Umsetzung des Praxissemesters entwickelt und veröffentlicht worden.

Ziel dieses Positionspapiers ist es, auf der Basis der vorliegenden Veröffentlichungen aus der Sicht der Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung die konzeptionellen Grundlagen und die (organisatorischen) Rahmenbedingungen einer kritischen Analyse zu unterziehen sowie notwendige Gelingensbedingungen aufzuzeigen. Dadurch möchte der BAK-NRW vor Beginn des Praxissemesters wichtige Denkanstöße geben und einen Beitrag zu einem guten Gelingen des Praxissemesters leisten.

Konzeptionelle Aussagen

Grundlagen

Die Lehrerausbildung wird als ein integraler, zusammenhängender Professionalisierungsprozess verstanden, der mit dem Eignungspraktikum bzw. mit dem Beginn des Studiums beginnt und mit der Absolvierung des Vorbereitungsdienstes endet. Dem berufsbiographischen Aufbau der Kompetenzen wird in diesem Prozess eine besondere Bedeutung beigemessen. Das Praxissemester ist ein wesentliches Element dieses Professionalisierungsprozesses und ist konzeptionell gekennzeichnet durch eine enge Verzahnung von Theorie und Praxis, das forschende Lernen, die reflexive Verarbeitung praktischer Erfahrungen und die Fachorientierung.

Die inhaltliche Akzentuierung der konzeptionellen Grundlagen ist zu begrüßen und bildet für das Praxissemester eine tragfähige Basis. Die konkreten Ausführungen sind gekennzeichnet durch eine uneinheitliche Begrifflichkeit, fehlende inhaltliche Konkretisierungen und z.T. überholten Auffassungen bzgl. des Theorie-Praxis-Verhältnisses. Dies führt dazu, dass die konzeptionellen Überlegungen ihre Funktion als Leitlinie regionaler Konzepte nur bedingt erfüllen können und sehr unterschiedliche Konzepte in den Ausbildungsregionen entwickelt werden, die die Erreichung des Ziels der Sicherung landesweiter Standrads (vgl. RK S. 6) stark gefährden.

Forderungen:

  • Die Verknüpfung von Theorie und Praxis darf nicht nur postuliert, sondern sollte inhaltlich u.a. auf der Basis neuerer Erkenntnisse zum impliziten Wissen und zum Erwerb von Können detailliert beschrieben werden.
  • Die Begrifflichkeit im Kontext des forschenden Lernens ist zu vereinheitlichen. Inhaltlich sollte forschendes Lernen nicht im Sinne des wissenschaftlichen Erkenntnisgewinns akzentuiert werden, sondern das Lernen, der individuelle Lerngewinn, im Kontext der Bearbeitung von subjektiv relevanten Forschungsfragen, sollte im Mittelpunkt stehen (vgl. Wildt S. 4). Zentrales Ziel forschenden Lernens sollte es sein, eine forschende Grundhaltung zu entwickeln und so einen Beitrag zu einem professionellen Selbstbild als Lernende(r) ( vgl. Hattie S. XXII ) und reflektierende(r) Praktiker/in im Sinne D. Schöns zu leisten.
  • Die reflexive Verarbeitung praktischer Erfahrungen muss im Sinne forschenden Lernens gestaltet werden und sich auf Fragen der Berufsrolle und der Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler fokussieren.
  • Die Fachorientierung des Praxissemesters ist durch die Bereitstellung entsprechender personaler Ressourcen zu gewährleisten. Sie kann nur im Rahmen der vorhandenen Ressourcen eingefordert werden.
  • Die in den Regionen entwickelten, z.T. sehr unterschiedlichen Konzepte, sollten nach dem ersten Durchgang des Praxissemesters mit dem Ziel evaluiert werden, gemeinsame Standards zu etablieren.

Ziele

Die Ausführungen zu den Zielen zeichnen sich durch einen hohen Abstraktionsgrad und eine große Bandbreite aus. Sie beziehen sich auf unterschiedliche Ebenen und lassen eine klare Priorisierung vermissen.

Die additive Auflistung von Zielen der beteiligten Institutionen führt zu einem Nebeneinander z.T. nicht kompatibler bzw. schwer zu vereinbarender Ziele und vernachlässigt die Formulierung gemeinsamer Ziele. Aufgrund der fehlenden Konkretisierungen besteht die Gefahr, dass bei den Beteiligten sehr unterschiedliche Erwartungshaltungen mit den Zielsetzungen verbunden werden.

Insbesondere Ziele, die sich inhaltlich auf die Vorbereitung auf den Schulalltag und den Vorbereitungsdienst beziehen, sind inhaltlich zu spezifizieren, um zu vermeiden, dass das Praxissemester als ein kompakter, vorgezogener Vorbereitungsdienst verstanden wird.

Forderungen:

  • Die Zielformulierungen sollten konkretisiert, auf mögliche Zielkonflikte hin analysiert und priorisiert werden.
  • Es sollte eine für alle Beteiligten verbindliche, gemeinsame Zielperspektive entwickelt werden. Zentrale Ziele des Praxissemesters sollten durch handelnden Umgang erworbene Kenntnisse bzgl. des ( unterrichtlichen ) Schulalltags, die Entwicklung und Auseinandersetzung mit subjektiv bedeutsamen zentralen Fragen der beruflichen Tätigkeit und die Weiter-Entwicklung der Berufsrolle sein. Mit dieser Zielperspektive leistet das Praxissemester einen konstruktiven und eigenständigen Beitrag zur Vorbereitung auf das Referendariat und entgeht der Gefahr ein vorgelagerter VD, der vermeintlich alle wesentlichen Kompetenzen für die unterrichtliche Tätigkeit bereits vermittelt, zu sein.
  • Der Bezug der Ziele zu den Zielen der weiteren Praxiselemente und des VD sollte explizit dargelegt werden.

Inhalte

Die Inhalte werden je nach Institution unterschiedlich konkret beschrieben. Während für die Universitäten und Schulen keine bzw. sehr vage Ausführungen zu finden sind, werden für die ZfsL konkrete Inhalte benannt. Sie beziehen sich auf das Praxissemester allgemein und die Einführungsveranstaltungen im Besonderen. Folgende Inhalte werden benannt:

Fachdidaktische Theorien

Elemente schulischen Lehrens und Lernens

Theorien zum guten Unterricht

Erziehungsauftrag der Schule

Leistungsbeurteilung, Diagnostik, Individuelle Förderung

Unterrichtsplanung

Obwohl eine weitere Konkretisierung in den Fachverbünden erfolgt, sind, um die Sicherung landeseinheitlicher Standards zu gewährleisten, weitere Vereinbarungen als Grundlage für die Arbeit in den Fachverbünden notwendig. Eine stärkere Konkretisierung ist zudem eine wichtige Bedingung, um die Anschlussfähigkeit zu gewährleisten.

Die Auswahl der Inhalte wird mit der Tatsache begründet, dass der Vorbereitungsdienst einen direkten Einstieg in den bedarfsdeckenden Unterricht vorsieht. Diese pragmatische Begründung greift u.a. deshalb didaktisch zu kurz, da unberücksichtigt bleibt, dass das Praxissemester einen „eigenständig-innovativen Charakter“ aufweist und sich in Organisation, Rollenverständnis und Einsatzmöglichkeit vom VD unterscheidet. ( MSW: Orientierungsrahmen 2014, S. 1).

Es fehlen (weitere) Inhalte zum Berufsfeld, zur Berufsrolle und zum forschenden Lernen[2] im Kontext pädagogischer Professionalisierungsprozesse.

Forderungen:

  • Die Inhalte sollten konkretisiert und ergänzt werden.
  • Es sollte ein institutionsübergreifendes Curriculum, das Bezug nimmt zu den Inhalten der weiteren Praxiselemente und zum VD, entwickelt werden. Nur dadurch ist die inhaltliche Kontinuität der einzelnen Phasen gewahrt und die gegenseitige Anschlussfähigkeit sichergestellt.
  • Der Umfang der Inhalte ist zu kürzen und/oder mit einem ersten Kompetenzniveau verbunden werden. Berufsbiografische und rollenspezifische Formate sollten stärker berücksichtigt werden

Formate

Als Formate der Ausbildung sind vorgesehen: Projekte, Seminare, Unterrichtsbeobachtungen, Unterrichtsreflexionen, Beratungsgespräche, Portfolioarbeit und ein Bilanz- u. Perspektiv-gespräch.

Die Formate entstammen der Ausbildungspraxis der beteiligten Institutionen. Die Ausführungen machen nicht deutlich, worin die postulierte Spezifik und der innovative Charakter (vgl. MSW. Orientierungsrahmen S. 1) dieser Formate im Rahmen des Praxissemesters liegen.

Zudem fehlen weitere inhaltliche Ausführungen zur Gestaltung der Portfolioarbeit und zum Bilanz- und Perspektivgespräch.

Forderungen:

 

  • Erstellung eines Konzepts zur didaktischen und methodischen Gestaltung der einzelnen Formate, das der Spezifik und dem innovativen Charakter des Praxissemesters Rechnung trägt.
  1. Organisatorische Bedingungen

Kooperation

Das Praxissemester ist ein Ausbildungselement, das von drei Institutionen mit unterschiedlichem Selbstverständnissen getragen wird. Ausdruck dieses unterschiedlichen Selbstverständnisses ist die explizite Trennung in zwei gleichwertige Teile: Schulpraktischer Teil und Schulforschungsteil. Diese Tatsache erfordert besondere Anstrengungen im Hinblick auf die Kooperation. Die Notwendigkeit der Kooperation wird allseits betont. Die Praxis der Kooperation ist vornehmlich gekennzeichnet durch die Arbeit in Gremien und nicht durch eine personelle Verzahnung auf der operativen Ebene.

Die jetzige Form der Kooperation basiert auf einer klaren, institutionsspezifischen Aufgabenverteilung und dem Wunsch der gegenseitigen Anschlussfähigkeit. Aufgrund des Fehlens eines gemeinsamen Curriculums und konkreter inhaltlicher Absprachen ist zu bezweifeln, ob die Anschlussfähigkeit wirklich gewährleistet werden kann.

Es besteht daher die Gefahr, dass aufgrund der nicht gegebenen Anschlussfähigkeit die Studenten widersprüchlichen Erwartungen und Doppelungen/Redundanzen ausgesetzt sind.

Forderungen

  • Erstellung eines institutionsübergreifenden Curriculums und personale Verzahnung
  • Die Trennung des Praxissemesters in zwei Bereiche, Schulforschungsteil und schulpraktischer Teil, sollte langfristig aufgehoben werden.

Aufgaben

Die Quantität der Aufgaben für die Studenten ist zu hoch.(vgl. Anhang) Verbunden mit der Unterschiedlichkeit der Aufgabenstellungen und den zu befürchtenden divergierenden Erwartungen aufgrund fehlender inhaltlicher Konkretionen wird dadurch der Erfolg des Praxissemesters ernsthaft gefährdet. Anstatt ein angemessenes Rollenverständnis und eine forschende Grundhaltung zu entwickeln, besteht die Gefahr, sich rein pragmatisch der Aufgabenerledigung zu widmen und damit die postulierten Ziele zu verfehlen.

Die institutionsspezifische Verteilung der Aufgaben ist unter pragmatischen Gesichtspunkten nachvollziehbar, aber im Sinne eines gemeinsamen Vorhabens kontraproduktiv. Die angestrebte, aber aus unserer Sicht nicht wünschenswerte Trennschärfe ist nicht gegeben und wird in der Umsetzung zu Problemen führen. Die Aufgabe der benoteten Leistungsüberprüfung ist (mit kleinen Ausnahmen) den Universitäten übertragen. Die institutionsgebundene Unterscheidung eines benoteten und nicht-benoteten Teils wird die postulierte Gleichwertigkeit der beiden Teile in Frage stellen.

Die den ZfsL zur Verfügung gestellten zeitlichen Ressourcen für die Bewältigung der Aufgaben sind nur dann hinreichend, wenn die Anzahl der Unterrichtsbesuche, der Beratungen und die Größe der Seminare den Vorgaben flexibel angepasst werden können. Im Sinne einer landeseinheitlichen Qualitätssicherung ist ein solches Vorgehen jedoch sehr fragwürdig.

Forderungen:

  • Reduzierung und stärkere inhaltliche Verzahnung der Aufgaben der Studenten
  • Entwicklung landesweit verbindlicher Qualitätsstandards bzgl. der Aufgaben des ZfsL und die Bereitstellung entsprechender zeitlicher, sachlicher und personeller Ressourcen

 Diverses

Die im Rahmenkonzept und im Orientierungsrahmen angestrebten Maßnahmen der Personalgewinnung, der Personalqualifizierung und der Evaluation sind zu begrüßen, aber auch zwingend notwendig. Es fehlen z.T. ein klarer Zeitplan und inhaltliche Angaben bzgl. der konkreten organisatorischen Umsetzung.

Insbesondere die Durchführung von Qualifizierungsmaßnahmen für die beteiligten Personengruppen ist wesentlich für den Erfolg des Praxissemesters.

Forderungen:

  • Erstellung zeitlich strukturierter und inhaltlich begründeter Maßnahmenpläne bzgl. der Personalgewinnung, der Personalqualifizierung und der Evaluation.
  • Durchführung institutionsübergreifender Fortbildungsmaßnahmen
  • Mit der Begleitung von Praxissemesterstudenten sollten vornehmlich erfahrene Fachleiter/innen betraut werden. Stellen nur für die Praxissemesterbetreuung sollten vermieden werden

 

Fazit

Die erfolgreiche Umsetzung des Praxissemesters erfordert von allen Beteiligten einen sehr hohen Einsatz sowie die Fähigkeit und Bereitschaft, sich auf ein neues Ausbildungselement einzulassen. Ein Erfolg wird sich nur einstellen, wenn es gelingt,

  • den Implementationsprozess landesweit inhaltlich und organisatorisch zu steuern und formativ zu evaluieren.
  • die konzeptionelle Basis inhaltlich zu konkretisieren und zu vereinheitlichen
  • ein institutionsübergreifendes Curriculum zu entwickeln
  • die Aufgaben der Studenten quantitativ zu reduzieren und inhaltlich zu verzahnen
  • die Kontinuität der Zusammenarbeit der beteiligten Institutionen strukturell und personell zu sichern
  • die angedachten Unterstützungssysteme zeitnah eingerichtet werden.

Literaturhinweise

Altrichter, H. u.a.: Lehrer erforschen ihren Unterricht. Bad Heilbrunn 1994

BAK NRW: Stellungnahme der BAK-Landesgruppe Nordrhein-Westfalen zum Entwurf der Kommission Praxissemester. Rahmenkonzeption zur strukturelle und inhaltlichen Ausgestaltung des Praxissemesters im Masterstudiengang. 21.09.2009

Baumert, Jürgen: Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern in Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf 2007

Bezirksregierung Münster: Das Praxissemester in Schulen und Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung. Lichthofpapier Stand: 03.02.2014

Gesetz über die Hochschulen des Landes Nordrhein-Westfalen
(Hochschulgesetz – HG) i.d. F. vom 31.10.2006

Hascher,Tina: Veränderungen im Praktikum – Veränderungen durch das Praktikum.                         In: Allemann-Ghionda, Cristina / Terhart, Ewald (Hrsg.): Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von Lehrerinnen und Lehrern: Ausbildung und Beruf. Zeitschrift für Pädagogik. 51. Beiheft. Weinheim 2006, S.130 -148

Hattie, John: Lernen sichtbar machen. Baltmannsweiler 2013

Herzig, Hilligus, Lenhard: Das Praxissemester in der Ausbildungsregion der Universität Paderborn. Stand 11.12.2012

Journal für lehrerInnenbildung. Lernprozesse in Praktika. 5. Jg. / H.1 / 2005

 

KMK: Lehrerbildung in Deutschland – Standards und inhaltliche Anforderungen. Bonn 2008

 

Leitkonzeptgruppe Praxissemester: Handreichung zur fächerspezifischen Umsetzung des Bielefelder Praxissemesters. o.J.

MSW NRW: Praxiselemente in den lehramtsgezogenen Studiengängen. Erlass vom 28.6.2012

MSW NRW: Rahmenkonzeption zur strukturellen und inhaltlichen Ausgestaltung des Praxissemesters im lehramtsbezogenen Masterstudiengang. Düsseldorf 2010 (14.5.2010)

MSW NRW: Lehrerausbildungsgesetz (LABG) 12.5.2009 i.d.F. vom 13.11.2012

MSW NRW: Lehrerzugangsverordnung (LZV) 18.6.2009

MSW NRW: Portfolio Praxissemester. Düsseldorf 2012 (01 -2012)

MSW NRW: Kerncurriculum. o.J. ( OVP 2011 )

MSW /Bezirksregierungen: Orientierungsrahmen für die Implementierung und Umsetzung der schulpraktischen Anteil des Praxissemesters durch die ZfsL – Vorlage für die Leitungen der Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung sowie für die Leitungen der lehramtsbezogenen Seminare. Soest 6.3.2014

Universität Bielefeld: Leitkonzept zur standortspezifischen Ausgestaltung des Bielefelder Praxissemesters. Erprobungsfassung vom 12.10.2011

Weyland, Ulrike: Expertise zu den Praxisphasen in der Lehrerbildung in den Bundesländern. Hamburg 2012

Wildt,J.: Forschendes Lernen: Lernen im „Format“ der Forschung. In: journal hochschuldidaktik. 20. Jg. Nr.2 S. 4-7

Anlagen

Aufgaben

Hochschulen

  • Durchführung von Begleitveranstaltungen
  • Durchführung der Prüfungen

ZfsL

  • Durchführung des Bilanz- u. Perspektivgesprächs / Ausstellung einer entsprechenden Bescheinigung
  • Begleitung der Studierenden im schulpraktischen Teil: Einführungsseminare /           U. – besuche, Beratungen, Erstellung einer Bescheinigung für das BPG
  • Unterstützung der Umsetzung der Studienprojekte RK S. 8
  • Gruppenhospitationen / Fallbesprechungen
  • beobachtung
  • Beratung
  • Einführungsseminare ( Guter Untericht, Planung von Unterricht, Fachspezifische Schlüsselsituationen )
  • Beratungsgespräche im Rahmen von Lehrproben
  • Gast bei Prüfungen
  • Hospitation bei universitären Veranstaltungen
  • Mitarbeit in Fachverbünden

Schulen

  • Erstellung eines Ausbildungsprogramms ( in Absprache mit ZfsL)
  • Unterstützung bei Unterrichts- und Forschungsprojekten
  • Evaluation
  • Erstellung der Bescheinigung

Studenten:

  • Besuch der Begleitseminare an der Universität
  • Durchführung von mindestens einem bildungswissenschaftlichen und jeweils einem fachdidaktischen Studien- und Unterrichtsprojekt ( 3 Projekte)
  • Erstellung von Berichten zu den Studien- und Unterrichtsprojekten
  • Führung des Portfolios ( u.a. Planungen, Auswertungen u. Reflexionen der Unterrichtsvorhaben (RK S. 16) / Berichte der Forschungsprojekte
  • Besuch der Einführungsveranstaltung des ZfsL: 3 Themenbereiche: Guter Unterricht, Unterrichtsplanung, fachspezifische Schlüsselsituationen
  • Teilnahme am (mit ZfsL abgestimmtem) Ausbildungsprogramm der Schulen                       ( Rechtliche u. schulische Rahmenbedingungen)
  • 70 Stunden Unterricht unter Begleitung. Durchführung von jeweils 2 Unterrichtsvorhaben im Umfang von jeweils 12 – 15 Unterrichtsstunden.( 48 – 60 Stunde Unterricht / ca. 5 Stunden Unterricht im Durchschnitt / d.h. in den zentralen Wochen eher ca. 8 Stunden )
  • Planung der Unterrichtsvorhaben ( siehe Ausführungen zu Portfolio RK S. 16 )
  • Teilnahme an Gruppenhospitationen mit anschließender Fallbesprechnug ( RK S. 9)
  • Teilnahme an Lehrproben von Lehramtsanwärtern RK S. 10
  • Teilnahme an Klassenfahrten, Ganztagsaktivitäten, Beratungsgesprächen mit Eltern PEE
  • Pausenaufsichten PEE
  • Durchführung des Bilanz- u. Perspektivgesprächs
  • Ablegen der Prüfung

 Generelle Anmerkungen:

 Martin Kottkamp:

 Institutionelle Schieflage wird klar herausgestellt

Überfrachtung könnte noch klarer herausgestellt werden. ( Studenten)

Dagmar Alfes:

 Konkret herausstellen, dass die Anforderungen an die Studenten deutlich reduziert werden müssen.

[1]

Rahmenkonzeption zur strukturellen und inhaltlichen Ausgestaltung des Praxissemesters im lehramtsbezogenen Masterstudiengang. 2010

Orientierungsrahmen für die Implementierung und Umsetzung der schulpraktischen Anteile des Praxissemesters durch die ZfsL. 2014

Portfolio Praxissemester 2012

[2] Vgl. Altrichter, H. u.a.: Lehrer erforschen ihren Unterricht. Bad Heilbrunn 1994

Lehrerausbildung in Gefahr –

Reform führt zu Verschlechterung der Qualität

14.10.2013. Der vom NRW-Schulministerium vorgelegte Erlassentwurf zu den Anrechnungsstunden der Fachleiterinnen und Fachleiter, die Lehramtsanwärter praxisnah ausbilden, bringt drastische Qualitäts-Verschlechterungen mit sich. Er zeigt, wie wenig der Einsatz dieser hochqualifizierten Fachkräfte von der Landesregierung wertgeschätzt wird. So gefährdet die Landesregierung den eingeleiteten Reformprozess und bedroht die Qualität der Lehrerausbildung insgesamt.

Fachleiter sind Lehrkräfte, die angehende Lehrer in den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung auf den Beruf vorbereiten. Sie sind das Bindeglied zwischen Universität und dem Einsatzort Schule. Vorgesehen ist, die Anrechnungsstunden für diese Ausbildungstätigkeit zu kürzen. Mit der Reform der Lehrerausbildung haben sie eine Fülle an zusätzlichen Aufgaben übernommen. Dazu zählen zum Beispiel das Coaching, die personenorientierte Beratung der Lehramtsanwärter, ein neues und erweitertes Kerncurriculum, aber auch die Anzahl der Unterrichtsbesuche bleibt gleich – und das, obwohl sich die Ausbildungszeit verkürzt hat. Schon jetzt ist es schwer, Lehrer für diese verantwortungsvolle Aufgabe zu gewinnen. Insgesamt würde dies zu einem Qualitätsabbau in der Lehrerausbildung führen. Dies ist umso unverständlicher, als NRW eine auch über die Landesgrenzen hinaus anerkannt gute Lehrerausbildung vorhält. Jetzt, wo es an die Umsetzung des Reformprozesses geht, dreht die Landesregierung den Hahn zu. Die Kürzungen führen zu einer Verschlechterung der Ausbildungsarbeit in den Seminaren und zu Abstrichen bei der individuellen Betreuung der Lehramtsanwärter. Das ist unverantwortlich. Gerade die jüngst veröffentlichte IQB-Studie, bei der NRW blamabel abschnitt, mahnt zu größeren Anstrengungen in der Lehrerausbildung. Doch die Landesregierung bewirkt mit dem geplanten Fachleiter-Erlass exakt das Gegenteil.

Das Forum Lehrerbildung, in dem sich nahezu alle Lehrerverbände und
-gewerkschaften in NRW zusammengeschlossen haben, ruft Schulministerin Sylvia Löhrmann dringend dazu auf, den Erlassentwurf zurückzunehmen. Die Einigkeit der Verbände und Gewerkschaften in der Fachleiter-Frage zeigt die Dringlichkeit des Problems. Das Forum Lehrerbildung wendet sich in einer heute veröffentlichten gemeinsamen Erklärung an alle Parteien im Landtag und an die Öffentlichkeit. Noch in dieser Woche soll ein Treffen von Vertretern des Forums Lehrerbildung mit Ministerin Löhrmann stattfinden.

Dem Forum Lehrerbildung gehören an:

  • Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft NRW (GEW)
  • Grundschulverband NRW
  • lehrer nrw – Verband für den Sekundarbereich
  • Philologen-Verband Nordrhein-Westfalen (PhV)
  • Verband Bildung und Erziehung NRW (VBE)
  • Verband der Lehrer und Lehrerinnen an
    Berufskollegs NW e.V. (vlbs)
  • Verband der Lehrerinnen und Lehrer an
    Wirtschaftsschulen NRW e.V. (vlw)
  • Verband Sonderpädagogik NRW (vds)
  • Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e.V.
    (BAK-Landesgruppe NRW)

Sie können die Pressemitteilung hier herunterladen.

Sicherung einer hochwertigen Lehrer(aus)bildung in NRW

Gemeinsame Erklärung des „Forum Lehrerbildung“

am 07. Oktober 2013 in Düsseldorf

  • Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft NRW (GEW)
  • Grundschulverband NRW
  • lehrer nrw – Verband für den Sekundarbereich
  • Philologen-Verband Nordrhein-Westfalen (PhV)
  • Verband Bildung und Erziehung NRW (VBE)
  • Verband der Lehrer und Lehrerinnen an Berufskollegs NW e.V. (vlbs)
  • Verband der Lehrerinnen und Lehrer an Wirtschaftsschulen NRW e.V. (vlw)
  • Verband Sonderpädagogik NRW (vds)
  • Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e.V. (BAK-Landesgruppe NRW)

unterstützen grundsätzlich den mit dem LABG (2009) und der neuen OVP (2011) eingeleiteten Reformprozess der Lehrer(aus)bildung in NRW.

Die mit dem Erlassentwurf „Anrechnungsstunden der Lehrkräfte als Fachleiterinnen und Fachleiter an Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung“ (Mai 2013) einhergehenden drastischen Verschlechterungen gefährden den eingeleiteten Reformprozess und bedrohen die Qualität der Lehrer(aus)bildung insgesamt.

Die Reform ist mit einer deutlichen Ausweitung der Aufgaben wie auch mit einer starken Arbeitsverdichtung für die Ausbilderinnen und Ausbilder in der zweiten Phase der Lehrer(aus)bildung verbunden: neues erweitertes Kerncurriculum, Handlungsfeldorientierung, Kooperation mit der ersten Phase der Lehrerbildung mit Blick auf das Praxissemester, verstärkte Kooperation mit den Ausbildungsschulen, Personenorientierte Beratung mit Coachingelementen, Beibehaltung des Umfangs der Unterrichtsbesuche trotz Verkürzung der Ausbildung u.a.m.

Die Glaubwürdigkeit des Reformprozesses wird durch die massiven Ressourcenkürzungen in Frage gestellt.

Durch die Verschlechterung der Rahmenbedingungen muss mit folgenden negativen Auswirkungen gerechnet werden:

  • Kürzungen führen entweder zur Verschlechterung der Ausbildungsarbeit in den Seminaren und/oder zur Reduzierung der individuellen Betreuung der Auszubildenden.
  • Den künftigen Lehrerinnen und Lehrern werden so Ausbildungsbedingungen zugemutet, die den Verlauf und Erfolg des Vorbereitungsdienstes in erheblichem Maße beeinträchtigen.
  • Bei der notwendigen Bildung „kleiner Seminargruppen“ sind die Fachleiterinnen und Fachleiter nicht mehr in der Lage, die Ausbildungsverpflichtungen zu erfüllen.
  • Die schon jetzt problematische Gewinnung von qualifizierten Fachleiterinnen und Fachleitern wird unmöglich gemacht.

Zur Realisierung einer qualitativ hochwertigen und nachhaltigen Ausbildung fordern wir deshalb:

  • Rücknahme des Erlassentwurfs „Änderung der Anrechnungsstunden der Lehrkräfte als Fachleiterinnen und Fachleiter“;
  • die volle Anrechnung für die stattfindenden Seminarveranstaltungen;
  • die erforderlichen Anrechnungen für die Ausbildung und die individuellen Beratungen der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter.

Der Qualitätsanspruch der Landesregierung an die Lehrerausbildung kann nur erfüllt werden, wenn im Landeshaushalt endlich die dafür erforderlichen Ressourcen bereitgestellt werden.

Stellungnahme BAK-NRW
zum Erlass-Entwurf „Anrechnungsstunden der Lehrkräfte als Fachleiterinnen und Fachleiter an Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung“ vom Mai 2013

(19.06.2013)

NRW demontiert die Reform des Vorbereitungsdienstes

 Grundsätzliche Bewertung des Entwurfs

Bei dem Ende Mai 2013 vorgestellten Entwurf handelt es sich nicht um eine Neufassung des Erlasses „Pflichtstunden der Lehrkräfte als Fachleiterinnen oder Fachleiter an Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung“ vom 31.10.1985, sondern um eine partielle Überarbeitung mit allerdings dramatischen negativen Auswirkungen auf den Ausbildungsauftrag und die Qualität von Ausbildung.

Mit jeder neuen Ausbildungs- und Prüfungsordnung (OVP) hat der BAK schon in der Vergangenheit wiederholt das Ministerium für Schule und Weiterbildung aufgefordert, die Personal- und Ressourcenausstattung der Seminare/ZfsL dem verbindlichen Auftrag und den Zielen des Vorbereitungsdienstes anzupassen. Dies betraf insbesondere die notwendige Erhöhung der Anrechnungen für die Hauptseminarleitungen (Kernseminarleitungen). Das MSW hat es aber versäumt, den Haushaltsansatz entsprechend zu verbessern.

Mit dem neuen LABG (2009) und der neuen OVP (2011) wurde eine durchaus innovative und zukunftsfähige Reform der Lehrerausbildung auf den Weg gebracht, die das Ausbildungspersonal mit hohem Engagement angenommen und umzusetzen versucht hat.

Allerdings war die deutliche Ausweitung der Ausbildungsverpflichtungen bei gleichzeitiger Verkürzung der Ausbildungszeit um ein Viertel – wie unsere Evaluationen zeigen –   mit einer starken Arbeitsverdichtung des Ausbildungspersonals verbunden durch

  • die Beibehaltung des Umfangs der Unterrichtsbesuche in kürzerer Zeit
  • die deutliche Erweiterung der Aufgaben wie z.B. Personenorientierte Beratung, Beratung mit Coachingelementen, Kooperation mit den Ausbildungsschulen, Erstellen und Abstimmung der Konzepte für das neue Praxissemester mit den Universitäten, veränderte Vorgaben des Prüfungsamtes für die Durchführung der Prüfungen u.a.m…

Unter den neuen Maßgaben haben die Fach- und insbesondere die Kernseminarleitungen mit einer Verbesserung der Anrechnungsstunden gerechnet, genau das Gegenteil aber ist der Fall.

Die geplante drastische Verschlechterung der Anrechnungsstunden macht es für eine große Anzahl der Ausbilderinnen und Ausbilder unmöglich, den Ausbildungsauftrag umzusetzen und insbesondere die innovativen, neuen Ausbildungselemente sind in der notwendigen Weise nicht realisierbar.

Mit Nachdruck weisen wir darauf hin:

  • Anstelle einer Qualitätsverbesserung wäre eine Verschlechterung der Ausbildungsqualität die Folge unter Aufgabe der zentralen Reformelemente.
  • Schon jetzt gestaltet sich die Gewinnung von Seminarausbilder/innen – vor allem im gehobenen Dienst – als ausgesprochen schwierig. Sollte es zu einer Umsetzung des Entwurfs kommen, ist zu befürchten, dass sich die Situation noch weiter zuspitzt und zudem bereits qualifiziertes Ausbildungspersonal die Seminare verlässt.

Zu den geplanten Veränderungen im Einzelnen

Der Chronologie des Erlass-Entwurfs folgend besitzen nachstehende Veränderungen besondere Relevanz:

  • Ergänzung von Aussagen zum Zuweisungsverfahren der Anrechnungsstunden für die jeweiligen lehramtsbezogenen Seminare durch die Bezirksregierungen (neu 1.);
  • Streichung der zwei Stunden Grundermäßigung der wöchentlichen Pflichtstunden von Fachleiterinnen oder Fachleitern als Leiterinnen oder Leiter von Fachseminaren (alt 1.1);
  • Streichung des Abschnitts 1.3. im Bezugserlasses, der die Gewährung von vier Stunden Grundermäßigung bei der Betreuung von zwei Fachseminaren regelte;
  • Einfügung eines gesonderten Abschnitts „Grundermäßigung“ (neu 4.), der die Gewährung einer Grundermäßigung von einer Stunde für die Leitung eines Kernseminars enthält (neu 4.1) sowie in neu 4.2 das Verfahren zur Vergabe weiterer Anrechnungsstunden durch die Bezirksregierungen bei nicht verwendeten Anrechnungsstunden regelt;
  • Ergänzung des expliziten Verbots der Überschreitung der Pflichtstunden der Fachleiterinnen und Fachleiter (neu 5.1).

Festgestellt werden muss, dass

  • der vorgelegte Entwurf in seiner Gesamtkonzeption den Aufgabenbeschreibungen, Zielen und der Struktur des reformierten Vorbereitungsdienstes (LABG 2009 und OVP 2011) nicht gerecht wird.
  • neue Elemente der Ausbildung wie z. B. die bereits erwähnte personenorientierte Beratung mit Coachingelementen, die erhöhte Kooperation mit den Ausbildungspartnern, den Schulen und Universitäten (Praxissemester) oder bereits etablierte Ausbildungselemente wie OBAS, PE oder VOBASOF werden gar nicht berücksichtigt und veranschlagt , während sich z. B. der beibehaltene Abschnitt 3.1 (alt 2.1) auf eine mit der Strukturreform längst überholte Regelung bezüglich der Beauftragung von Kernseminarleitern bezieht (stellvertretende Seminarleiter als Hauptseminarleiter).
  • die Begründung und Sinnhaftigkeit der alten „Grundermäßigungen“ – auch in ihrer Höhe – ignoriert wird.

Konsequenzen einer möglichen Umsetzung

  • Besonders für kleinere Fachseminare stellt die Streichung der Grundentlas
  • tung ein gravierendes Problem dar. Fachleiterinnen und Fachleiter, die nur wenige Lehramtsanwärterinnen und -anwärter betreuen, werden aufgrund des hohen Stundendeputats an Schulen und weiter Fahrtstrecken ihre in der OVP verankerten Ausbildungsverpflichtungen nicht erfüllen können.
  • Die Streichung der Grundentlastung nimmt den Seminarleitungen zudem die
  • Chance (vgl. alt 3.2 und neu 5.3), Fach- und Kernseminarleitungen in die Weiterentwicklung des Seminarprogramms einzubeziehen.
  • Auch Sonderaufgaben wie z. B. Betreuung der Homepage bzw. des WLAN-
  • Netzes usw., für die gesonderte Ressourcen notwendig sind, die bisher aber nicht bereit gestellt wurden, konnten mit „good will“ der Kolleg/innen noch realisiert werden. Dieses Engagement wird entfallen, weil die Ausbilder/innen zwei Systemen (Schule und Seminar) nicht gleichermaßen verantwortlich dienen können.
  • Die Umsetzung des Erlass-Entwurfs muss sich ohne Zweifel negativ auf die
  • bisherige Flexibilität der Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung bei der Bewältigung von Problemlagen z.B. die Nichtbesetzung einer Fachleiterstelle oder Erkrankungen auswirken. Fachleitungen werden zur Bewältigung solcher Problemlagen nicht mehr zur Verfügung stehen.
  • Die Lösung standortspezifischer Problemlagen wird kaum noch realisierbar
  • sein, wenn zusätzlich zum Wegfall der Grundentlastung auch noch die Möglichkeit der Gewährung einer doppelten Grundentlastung bei der Betreuung von zwei Fachseminaren wegfiele (siehe die Streichung des Abschnitts 1.3 des Bezugserlasses).

Eigene Berechnungen zeigen, dass der Topf für die Vergabe von zusätzlichen Entlastungsstunden (vgl. 4.2) vor allem in den Seminaren mit Lehrämtern des höheren Dienstes zu gering sein wird, um flexibles Handeln zu gewährleisten.

  • Durch die Verschlechterung der Rahmenbedingungen sind zunehmend Prob
  • leme bei der Personalgewinnung und –entwicklung qualifizierter Fachleiterinnen und Fachleiter zu erwarten. Das wird besonders in den Seminaren G, HRGE und SoPäd zu einer weiteren Verschärfung der Situation führen, wo aufgrund der immer noch niedrigen Fachleiterzulage bereits erhebliche Engpässe bestehen.

Es ist zu befürchten, dass eine Verschlechterung der Rahmenbindungen bei gleichzeitiger Arbeitsverdichtung aufgrund der neuen Struktur des VD 18 die Berufszufriedenheit so stark beeinträchtigt wird, dass dies zum Ausscheiden bewährter Fachleiterinnen und Fachleiter führt.

  • Es ist sehr nachvollziehbar, dass die geringfügige Verbesserung der Zulage im gehobenen Dienst und die gleichzeitige Veröffentlichung der Absenkung der Anrechnungsstunden in den Seminaren als Affront und als ein erneuter Beweis der Geringschätzung der Ausbildungsarbeit des höheren Dienstes gewertet werden.
  • Die in 1. vorgesehene halbjährliche Stellenzuweisung des Ministeriums für
  • Schule und Weiterbildung sowie die darauf basierenden Berechnungen der Anrechnungsstunden durch die Bezirksregierungen stehen im Widerspruch zu der in 5.2 des Erlasses genannten einjährigen Gültigkeit der zugewiesen Anrechnungsstunden. Wir stellen infrage, dass die halbjährlichen Stellenzuweisungen im „laufenden Schuljahr“ in Schule und Seminar praktikabel umgesetzt werden können, zudem werden sie einen erheblichen Verwaltungsmehraufwand bewirken. (vgl. „Abschließende Bemerkungen“, Seite 6).
  • Der Abbau von „Überstunden“, dem gegenwärtig bei der Bildung von Fach- und Kernseminaren als Vorgabe des MSW höchste Priorität gilt, würde durch
  • die Kürzung quasi unmöglich.
  • Die Zusammenführung von Fachrichtungen zur Vermeidung kleiner Fachse
  • minargruppen (speziell im Lehramt BK) würde zu deutlichen qualitativen Verlusten in der Fachseminararbeit führen. Alle qualitativen Einschränkungen der Lehrerausbildung in den BK-Seminaren stünden im direkten Widerspruch zu den Maßnahmen der Lehrerwerbung („Teach Future“), die vom Ministerium gerade durchgeführt werden.

 Forderungen

  • Eine Korrektur der seit 1985 verbindlichen und von Seiten des MSW   gedul
  • deten fehlerhaften Berechnungspraxis bei der Vergabe von Anrechnungsstunden (Gewährung einer Grundentlastung für Fachleiterinnen und Fachleiter, Gewährung einer Entlastung von 0,5 Stunden für beauftragte Hauptseminarleiter) darf nicht zu Lasten des Ausbildungspersonals und der Qualität der Ausbildung vorgenommen werden.
  • Ein neuer Berechnungsansatz muss den durch LABG und OVP vorgegebenen Ausbildungsauftrag und die neuen Aufgaben- und Rollenbeschreibungen der Fach- und Kernseminarleitungen berücksichtigen. Diese müssen Bezugs- und Ausgangspunkt sein für haushaltsgerechte Anpassungen.
  • Der BAK fordert an dieser Stelle erneut eine Geschäftsordnung, die auch die (neuen) Rollen- und Tätigkeitsbeschreibungen des Ausbildungspersonals enthält.
  • Strukturelle Veränderungen bei der Einrichtung von Stellen sind erforderlich, um die personellen Ressourcen den veränderten Ausbildungsaufgaben anzupassen. Dazu gehört sowohl die Wiederbesetzung der gestrichenen Stellvertreterstellen in den Seminaren, die Einrichtung von Funktionsstellen z.B. für das Praxissemester als auch die Führung der Fachleiterstellen in den ZfsL und nicht in den Schulen.
  • Die Nichtbesetzung von Fachleiterstellen, Erkrankungen, Elternzeiten bzw. Pensionierungen führen in den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung zu zusätzlichen Verpflichtungen von Fachleiterinnen und Fachleitern. Um Ausbildung gewährleisten zu können, müssen derartige Verpflichtungen im Ausnahmefall möglich sein, auch wenn es entgegen 5.1 zu einer temporären Überschreitung der Pflichtstundenzahl kommt.

Abschließende Bemerkungen

  • Eigene Berechnungen legen nahe, dass die angekündigte Absenkung des Schlüssels zur Stellenberechnung von 10,5 auf 9,9 völlig unzureichend ist, um ein erforderliches Kontingent zusätzlich zu verteilender Anrechnungsstunden gemäß 4.2 zu erhalten, durch das die oben beschriebenen negativen Konsequenzen auch nur ansatzweise kompensiert werden könnten.
  • Sämtliche Berechnungen erscheinen allerdings problematisch, da die halbjährlichen Zuweisungen der Stellen/Anrechnungsstunden auf Haushaltsprämissen beruhen, die nicht den konkreten tatsächlichen Einstellungszahlen endgültig entsprechen können. Wir erwarten deshalb mehr Transparenz durch begleitende Berechnungsbeispiele. Geklärt werden müssten dabei vor allem folgende Fragen:
  • Wie und wann berechnet der Landeshaushalt das Gesamtvolumen der Stellenanteile, auf dessen Grundlage die Bezirksregierungen halbjährlich die Zuweisung der Stundenvolumina an die ZfsL vornehmen?
  • Wie sieht die prozentuale Verteilung auf die fünf Bezirksregierungen aus?
  • Nach welchen Kriterien weisen die Bezirksregierungen den einzelnen Seminaren Stundenvolumina zu?
  • Was passiert mit den Überhängen, die sich dadurch ergeben, dass ca. 15 – 20 % der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter erfahrungsgemäß die zugewiesenen Stellen nicht antreten?
  • Wie gehen die Stellen der Seminarleitungen in die Berechnung ein (noch fehlt eine neue Geschäftsordnung)?

Die Zulagenregelung (76,69 €) für Fachleitungen des gehobenen Dienstes war über 30 Jahre unverändert und ausgenommen von den regelmäßigen Lohnsteigerungen der Besoldungsstufen.

Dass hier dringender Handlungsbedarf besteht, war nach den Bekundungen des MSW seit Jahren unstrittig, Verbesserungen wurden immer wieder zugesagt.

Nun hat die Landesregierung einen Gesetzentwurf zur Anpassung der Dienst- und Versorgungsbezüge 2013/2014 vorgelegt, der eine Erhöhung der Fachleiterzulage auf 150 € vorsieht.

Mit der Verdopplung der Zulage wird nach 30 Jahren „Nullwachstum“ nicht einmal die ausgebliebene lineare Erhöhung zugestanden.

Die Fachleitungen des gehobenen Dienstes empfinden diese Maßnahme nach wie vor als Ausdruck geringer Wertschätzung. Sie ist aus folgenden Gründen völlig unangemessen, ungerecht und inakzeptabel:

  • die Ausbildung an den Seminaren erfolgt nach dem neuen LABG und der neuen OVP für alle Lehrämter gleichwertig,
  • die eklatante Ungleichheit in der Besoldung der Fachleitungen der verschiedenen Lehrämter – hier Zulagenregelung, dort im Regelfall Beförderung nach A 15 – ist nicht nachvollziehbar und begründbar,
  • die Überprüfung der erforderlichen Funktionskompetenzen enthält vergleichbare Revisionsbausteine wie im Schulleitungsverfahren, dort mit der Folge der Vergabe eines Beförderungsamtes.

Ausbildungsfunktion als Sackgasse

In den Lehrämtern für die Grund-, Haupt- Real-, Gesamt- sowie Förderschule wird es immer schwieriger, geeignete Fachleitungen zu gewinnen. Fachleitungsstellen können nicht im Sinne der Bestenauslese besetzt werden und qualifizierte Kolleginnen und Kollegen verlassen in hoher Anzahl die Seminare.

Die Übernahme einer Ausbildungsfunktion erweist sich in hohem Maße als Sackgasse, weil Beförderungsstellen der Schulen in der Regel an bestimmte Aufgaben gebunden sind. Diese können von Fachleitungen meist nicht erfüllt werden, weil deren Arbeitsschwerpunkte im Seminar und nicht in der Schule liegen.

Erweiterte Ansprüche an Ausbildung

Die ZfsL sind bei gewachsenen Aufgaben, erweiterten Ansprüchen und einer sichtbaren Arbeitsverdichtung in hohem Maße auf die Kooperation der Ausbilderinnen und Ausbilder aller Lehrämter im System ZfsL angewiesen. Die neuen Aufgaben insgesamt sind mit einem Rollenwechsel der Ausbilder/innen an den ZfsL verbunden.

Zentrale neue Aufgaben dabei sind

  • die Implementierung und Verständigung über die neuen Elemente der Ausbildung

(z.B. personenorientierte Beratung, Beratung mit Coachingelementen, neues     Kerncurriculum, Portfolio, neue Beurteilungen und Prüfungselemente u.a.m.,

  • die neu definierte Kooperation mit den Ausbildungsschulen (Begleitung des Eignungspraktikums, Begleitprogramm, individuelles Beratungsangebot….),
  • die Kooperation der Fachleitungen mit den zugeordneten Hochschulen vor allem mit Blick auf die Erarbeitung von Ausbildungscurricula für das Praxissemester und deren Durchführung, die bisher ohne jede Honorierung geleistet wird.

Verständlicherweise führt die dargestellte Situation zu großem Unverständnis und starker Frustration der betroffenen Fachleitungen mit inzwischen auch hoher „emotionaler Sprengkraft“ im System der Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung.

Die vorgesehene Zulagenerhöhung verändert das Gefühl der Zumutung und des Ärgernisses nicht grundsätzlich – wie erste Reaktionen aus dem Kollegenkreis zeigen – zumal es deutliche Signale für die Verschlechterung des Verrechnungsschlüssels der Fachleitungen gibt.

 Folgerungen und Forderungen

 Wenn das Land NRW den eingeleiteten ehrgeizigen und anspruchvollen Reformprozess erfolgreich weitergehen will, ist es auf professionelle Ausbilder/innen angewiesen.

Wie in den meisten übrigen Bundesländern ist die anspruchsvolle Funktion an den Seminaren mit einem Beförderungsamt für alle Ausbilderinnen und Ausbilder angemessen zu würdigen nach dem Grundsatz „gleicher Lohn für gleiche Arbeit“.

Notwendig ist als ad-hoc-Maßnahme in der Übergangsphase bis zu den Entscheidungen in einer neuen Dienstrechtsreform:

  • die wirkliche Erhöhung der Fachleiter-Zulage um eine Besoldungsstufe wie sie schon vor Jahren in Aussicht gestellt wurde,
  • die gleiche Entlastung der Fachleitungen aller Lehrämter auf der Basis von 25,5 Unterrichtsstunden.

Die Ausbilderinnen und Ausbilder des gehobenen Dienstes wollen und werden die Geringschätzung ihrer Arbeit nicht länger hinnehmen.

 

 

 

 

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